Competencias éticas para las futuras generaciones de odontólogos

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Competencias éticas para las futuras generaciones de odontólogos

El campus de la Facultad de Odontología de la Universidad Internacional de Cataluña. (Foto: UIC)

Formación en Odontología 11 – Este es el undécimo artículo de nuestra serie sobre los retos de la educación odontológica en el siglo XXI.

— RETOS DE LA EDUCACION ODONTOLOGICA EN EL SIGLO XXI —

Serie de 12 artículos de Dental Tribune

Ignacio McPherson, Profesor adjunto de Bioética en la Universidad Internacional de Cataluña, y Lluís Giner, Decano de la Facultad de Odontología de la misma institución, abordan en este artículo los cambios en el perfil de los nuevos estudiantes que presentan una actitud diferente a generaciones previas. Los autores afirman que a las nuevas generaciones les falta algo que es cada vez más difícil de enseñar y de aprender: las competencias éticas, el esqueleto teórico y los hábitos que les permitan distinguir el auténtico bien del paciente y del cliente. 

Los planes de estudio de las Facultades de Odontología detallan con exactitud todas las competencias que debe adquirir el estudiante después de cursar una materia. El conjunto de todas estas competencias constituye el currículum de un profesional. Nos podríamos preguntar si se podría añadir algo más a toda la estructura de conocimientos que el odontólogo pone en juego en el ejercicio de su profesión: profesionalidad, capacidad de juicio, facilidad de planificación, experiencia, habilidades. ¿Podemos considerar que todo lo enseñado es suficiente? En principio, sí. Con los elementos citados cualquier profesional posee las herramientas para trabajar en la excelencia y alcanzar la simbiosis perfecta entre el odontólogo y el paciente.

"¿Sabrán decidir estos alumnos sobre lo que es justo o no? ¿Sabrán diferenciar entre la autonomía del paciente y la dignidad de la profesión? ¿Utilizarán medios que no justifican el fin?"

Pero los que trabajan en la formación de profesionales detectan con facilidad que, actualmente, los jóvenes que ingresan en las universidades ofrecen un perfil algo diferente al que estábamos acostumbrados. Aparentemente nada ha cambiado: las nuevas generaciones son trabajadoras, serias, competitivas, con grandes expectativas, detallistas, saben lo que es el trabajo bien acabado. Todos parecen tener muy claro que es una profesión sanitaria, dirigida al bien del paciente y remunerada. Pero se percibe algo diferente en ellos, algo que hace más referencia a las motivaciones que a las actuaciones. Por eso en las clases les proponemos pequeños ejercicios, que nos sirven más a nosotros que a ellos. Por ejemplo, a los alumnos recién llegados a la facultad se les plantea un pequeño caso práctico, un dilema, aparentemente sencillo, con el objeto de generar reflexiones que deberían haber hecho antes. El caso es el siguiente:

Trabajas desde hace años en una pequeña clínica de ortodoncia, en la que eres socio con otros tres ortodoncistas. Hasta ahora la consulta ha generado beneficios, pero la situación actual no es muy buena, pues la competencia es mucha. Cuando el déficit comienza a ser preocupante, un colega plantea ofrecer la estética “yaeba” en la clínica. Según informa, se está poniendo de moda entre las jóvenes de clase alta y no les importa gastar. Esta tendencia, procedente de Japón, consiste en deformar la dentadura para que los molares empujen a los caninos hacia adelante, creando un efecto vampiresco, pero atractivo aparentemente. Existen varios procedimientos, por los que se llega a pagar cantidades importantes.  

Tu respuesta inicial es de rechazo, pues el bien del paciente es una obligación, pero el colega argumenta que el bien es un concepto muy relativo y lo único que haces es prestar un servicio, una operación libremente asumida y bien remunerada. Tú le contesta que deformarse la dentadura no es ningún servicio, sobre todo porque tarde o temprano causará problemas y tendrá que repararse. El colega responde “¿Qué tienes que decir a una decisión libre? La libertad es poder elegir. Si no quieres hacerlo, nadie te obliga, pero no critiques al que lo haga”. La conversación se hace tensa cuando afirmas que consideras un atentado a la dignidad aprovecharse de la inmadurez de la juventud para resolver un problema financiero. Otro colega contesta que la dignidad es un tema muy etéreo y aquí estamos hablando de algo concreto y contable. El primer colega insiste que la única pretensión es hacer feliz a estas jóvenes ofreciéndoles el servicio que desean, pues, al fin y al cabo, eso es la felicidad, el cumplimiento de los deseos. A ti te sigue pareciendo una falta de moral, pero te responden que cada uno tiene su moral, así que mejor apoyarse en otros criterios. El director de la clínica interviene, tratando de calmar los ánimos, y pide a los demás que pongan por escrito las razones por las que habría que ofrecer ese servicio o no ofrecerlo. Las comentarán todas en la próxima reunión…

¿Debería la clínica ofrecer ese servicio? ¿Qué argumentos emplearías para defender tu elección?

¿Qué contestan los estudiantes, recién llegados y sin ningún conocimiento sobre esta temática? Una gran parte considera que el paciente es el que dicta lo que debe realizarse en su cuerpo y si está informado y su decisión es autónoma, la intervención debe realizarse. Otra parte apela a que el daño realizado es un atentado a su salud y no debe realizarse, pero al preguntar un porqué, nadie acierta a dar argumentos. Porque, al fin y al cabo, ¿qué es el bien?, ¿qué es la dignidad?, ¿qué es la libertad?, ¿qué es la felicidad? Es posible que nosotros, los profesionales, nos hagamos las mismas preguntas, pero la experiencia nos ha dado un bagaje conceptual que soluciona el caso, a veces sin necesidad de verbalizarlo. Sabemos tomar decisiones y acertar. Ellos, las nuevas generaciones, no poseen esto. Les falta algo que no sabemos transmitir, unas competencias, un esqueleto teórico, unos hábitos que les permitan detectar el bien, el auténtico bien del paciente, un hábito cada vez más difícil de descubrir, de enseñar y de aprender. ¿Sabrán decidir estos alumnos sobre lo que es justo o no? ¿Sabrán diferenciar entre la autonomía del paciente y la dignidad de la profesión? ¿Utilizarán medios que no justifican el fin? No lo sabemos, y nos interesa saberlo, no solo a las universidades, no solo a los colegios profesionales, no solo a las asociaciones que cuidan la integridad de la profesión. Interesa a toda la sociedad. Por eso es interesante analizar despacio qué mueve a los jóvenes a trabajar e intervenir sobre un paciente que confía plenamente en nosotros.

"Algo falla en la estructura de aprendizaje y pensamos que es la falta de razonamiento moral". 

Si analizamos las competencias que se inculcan a los estudiantes, reflejadas en los programas académicos, la conclusión nos desconcierta: respeto a la autonomía del paciente, aprender a trabajar con otros profesionales sanitarios, reconocer que el paciente es el centro de atención. Pensamos que esto no es suficiente. Tenemos el deber de ganar esa confianza intrínseca del sanador, al cual se acude para buscar la curación, si no es posible el alivio y si no es posible el consuelo. El problema es que en odontología estas tres fases no son secuenciales, sino imbricadas. Al igual que nuestra atención ha de estar imbricada entre el cuidado odontológico, y el cuidado general, nuestra atención no puede ser local, debe ser a la persona en su globalidad, en la cual descubrimos, tratamos y curamos una patología odontológica.

Todo este preludio nos conduce a una primera conclusión. El desarrollo del conocimiento y la evolución constante de la atención sanitaria, ha propiciado que el odontólogo adquiera mayor protagonismo en el cuidado global de la salud. Es cierto, pues debido a su situación cercana a la población, los pacientes visitan a su odontólogo de confianza con mucha frecuencia. Y esto comienza a detectarse en los nuevos estudiantes de grado y en los odontólogos nóveles: una gran capacidad y sensibilidad para ayudar, pero no saber cómo. En un estudio sobre el aprendizaje por casos1, se planteaba cómo reaccionarían los estudiantes ante una situación de violencia de género en la que la paciente se niega a aceptar la situación y no quiere denunciar ni recibir ayuda. Se detectaba que reaccionaban de diferente manera los estudiantes de odontología, los de enfermería y los de fisioterapia, entre otras razones por el lugar en el que se encuentran, pero también por la diferente preparación. En odontología se detecta una mayor implicación para conversar y dialogar y explicar, sin acudir a nadie más, algo obvio, porque con frecuencia el odontólogo trabaja en su consulta. Pero también se percibe la falta de argumentaciones: ¿qué explicaciones doy? ¿qué reflexiones hago? ¿qué argumentos utilizo? En resumen, hay ganas de ayudar, pero faltan herramientas conceptuales, que permitan empatizar y a la vez racionalizar las situaciones.

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A partir de aquí, detectamos más carencias. Algo falla en la estructura de aprendizaje y pensamos que es la falta de razonamiento moral. Es posible que los profesionales veteranos hayan recibido un background diferente, bien por su formación escolar, bien por la presión familiar. Contaba, de forma desenfadada, un colega que dirigía el departamento de Ética de un hospital, que en las sesiones en las que se plantean dilemas éticos, se describía, se proponía y se votaba. Un visitante preguntó: “¿Y no existen unas guidelines, unas pautas morales?” “No, la moral se la trae cada uno de casa”. Es cierto, y ese sistema funcionaba bien, si en casa nos enseñaran a argumentar. Si no, gana el que más grita. Aquí pasa igual, las nuevas generaciones son hipersensibles, pero les cuesta encontrar una jerarquía de valores: les parece tan indignante un asesinato machista como la ausencia de reciclaje. El reciclaje es importante, pero nadie duda de que se encuentra en un nivel de importancia diferente.

"El desarrollo del conocimiento y la evolución constante de la atención sanitaria, ha propiciado que el odontólogo adquiera mayor protagonismo en el cuidado global de la salud". 

¿Qué está pasando? Posiblemente es que no se sabe cuáles son los motivos últimos para hacer una carrera sanitaria, que es el servicio a los otros, siguiendo el paradigma del chiste: el estudiante tumbado en el césped de la facultad…

Un estudiante descansaba plácidamente tumbado en el césped del campus. El profesor que lo vio al pasar le increpó: “¿No deberías estar en clase?”. “¿Para qué?”, contestó el estudiante sin inmutarse. “Para aprobar la asignatura”, le contestó el profesor. “¿Y para qué?”. “Para graduarte”. “¿Y para qué?”. “Para poder trabajar”. “¿Y para qué?”. “Para ganar dinero”. “¿Y para qué?”. “Para comprarte una casa, un coche, una consulta…” “¿Y para qué?” “Para tener una familia, unos hijos…”. “¿Y para qué?” “Para llegar a viejo y poder descansar sin preocupaciones”. “Ah, descansar… eso es lo que pensaba hacer ahora”. Y siguió descansando.

Cuando las razones últimas de nuestro actuar son tan inmediatas, acaban siendo cíclicas. Y es que las razones para actuar son cada vez más líquidas, etéreas, por falta de solidez. De ahí que las competencias que convendría exigir a los futuros odontólogos deberían pertenecer más a la esfera interior que a su dimensión externa, pues estas últimas están perfectamente reguladas y supervisadas.

Un profesor indica señales en una radiografía. (Foto: UIC)

Ahora bien, es muy difícil conocer las disposiciones interiores de un profesional. En un estudio que hemos realizado sobre las dimensiones éticas reflejadas en el código deontológico de la ADA (la veracidad, la justicia, la beneficencia), por medio de casos, ensayamos un método psicométrico para tratar de rastrear lo que los alumnos entienden por correcto o incorrecto, moral o inmoral. Y un asesor nos previno: ¿su estudio ha valorado la eficacia del método a lo largo del tiempo? Es decir, ¿han observado si los alumnos cambian? Obviamente, le dijimos que no lo sabemos, pues eso forma parte del futuro.

"Las nuevas competencias están más relacionadas con las convicciones que con el manejo del bisturí".

Pero es cierto, debemos analizar si los métodos pedagógicos están siendo eficaces y esto no se consigue con teorías, ni en las aulas, sino en la praxis clínica. Al final, son los profesores de clínica los que detectan si un alumno tiene reacciones machistas, si es descuidado, si desprecia a un paciente, si se pone nervioso ante su error, si es arrogante en el equipo, si se deprime, si miente. De ahí que sería muy conveniente volver a valorar en la clínica aquello que empezamos a evaluar en el primer curso, es decir, sus competencias éticas. Son competencias que inciden en el diálogo interior de la persona, sobre su conciencia. Por eso las nuevas competencias que se enumeran a continuación están más relacionadas con las convicciones que con el manejo del bisturí.

  1. a) La primera es la valoración de la dignidad individual, en concordancia con la No-maleficencia, que genera la confianza-base de cualquier relación paciente-profesional y que impide que un paciente salga dolido de mi consulta (por desprecio, por malentendido, por desacuerdos, por impaciencia).
  2. b) La segunda es querer el bien del otro, la beneficencia, que se adapta al bien de la totalidad de la persona, no solo a la estructura y funcionalidad bucodental. No se nos pide hacer psicología, pero sí detectar la tristeza, el desánimo, el miedo, la vergüenza.
  3. c) La tercera es reconocer la libertad del otro, la autonomía, incluso para equivocarse, siempre que no ocultemos los elementos de juicio; no se puede engañar a nadie.
  4. d) La cuarta es la justicia (“dar a cada uno lo suyo”), que sabe adaptarse al individuo concreto y aplica la máxima “a los iguales, igual, a los desiguales, desigual”. Eso obliga a adaptar tiempos y presupuestos.
  5. e) La quinta, buscar la verdad y trasmitirla, es decir, la veracidad, que impide manipular las palabras y los silencios, sabiendo que la forma de transmitir también cuenta.

No sabemos exactamente cómo se inculcan estas competencias, que en otros siglos, griegos, escolásticos e ilustrados llamarían virtudes, pero posiblemente estamos hablando de lo mismo. Quizás haya que acudir al método platónico, es decir, adquirir las competencias —virtudes— por repetición, es decir, introducir la dimensión moral en cada instante del aprendizaje, sea en el aula, sea en el laboratorio, sea en clínica. Hace dos años, una comisión oficial de estudiantes de medicina de España planteó cómo aumentar la sensibilidad moral en estudiantes, ya que los alumnos percibían ese vacío y les gustaría rellenarlo. La propuesta estrella era muy sencilla: que cada profesor (el de neurología, el de cardiología, el de anatomía…) incluyera en sus clases ejemplos de actividades con dimensión moral. Obviamente, habría que hablar antes con cada uno de los docentes. Fue un fracaso, y no por mala voluntad (todos apoyaban la jugada), si no porque no sabían cómo enseñar eso que denominamos “dimensión moral”. Había una generación de médicos que jamás se habían planteado ese problema, quizás porque ya lo recibieron en su familia, en su bachillerato… Es decir, sabían actuar éticamente pero no sabían por qué. Aquí podría pasar lo mismo: no sabemos inculcar eso que llaman competencias éticas. Sabemos enseñar lo que es un consentimiento informado, el secreto profesional, la confidencialidad de la historia clínica, las cautelas con menores… y para de contar. Alguno podría pensar, “para eso está el código deontológico”. Hace unos años, iniciamos un pequeño estudio que comparaba tres códigos odontológicos, el americano, el europeo y el español, especialmente analizando sus preámbulos. Y la pregunta que se hacia cualquier observador externo, es: ¿Por qué son diferentes? Los artículos decían cosas parecidas, pero se partía de principios diferentes: unos hablaban de honestidad, otros de profesionalidad, otros de imparcialidad, otros de caridad… ¿Es que no estamos trabajando las mismas cosas y en la misma dirección?2

"Hay que proponer iniciativas audaces, en el ámbito del profesionalismo y la ética, más allá de la mejora de los tratamientos, para ver personas detrás del arco dentario".

La conclusión es que debemos enseñar a los alumnos a descubrir un porqué de su profesión, de su actividad sanitaria, que no puede ser más que el bien del otro, o sea, el servicio. Si alguien se equivocase de diana y se dirigiese hacia otros objetivos (dinero, honores, posición, poder, autocomplacencia), pervertiría la profesión. Una posibilidad podría ser proporcionar a los alumnos una dosis de dimensión moral cada año y formar a los docentes en estas dimensiones, para hacerlos capaces de detectar anomalías morales en la praxis clínica. De este modo, ningún estudiante podrá decirnos: “A mí nadie me explicó nada de eso, ningún profesor me ayudó en esto, nadie me avisó”. Pensamos que hay que proponer iniciativas audaces, en el ámbito del profesionalismo y la ética, más allá de la mejora de los tratamientos o de la organización, para ver personas detrás del arco dentario. Es un reto dinámico y queda por descubrir el camino para lograrlo en cada momento.

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Ignacio McPherson, Doctor en Ciencias Biológicas, es Profesor adjunto de Bioética, Universitat Internacional de Catalunya, Barcelona y Miembro del Comité Ético Asistencial de la Clínica Universitaria de Odontología.

Lluís Giner, Decano de la Facultad de Odontología, Universitat Internacional de Catalunya, es Médico estomatólogo, Doctor en medicina y cirugía, Profesor titular de materiales odontológicos, Presidente de la conferencia de decanos/as y responsables académicos de las facultades de odontología de España y Académico numerario de la Real Academia Europea de Doctores.

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11. Competencias éticas para las futuras generaciones de odontólogos

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Referencias

  1. Macpherson I, Roqué MV, Martín-Sánchez JC, Segarra I. Analysis in the ethical decision-making of dental, nurse and physiotherapist students, through case-based learning. Eur. J. Dent. Educ. 2021 Jun 4. doi: 10.1111/eje.12700.
  2. Macpherson I, Roqué MV, Gonzalvo-Cirac M, de Ribot E. Estudio Comparativo de Tres Modelos Occidentales de Códigos Deontológicos para Odontólogos. Cuad Bioet. 2013 Sep-Dec;24(82):367-76.

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